ارزیابی درونی گروه های آموزشی دانشکده دندان پزشکی تبریز با استفاده از الگوی CIPP در سال 1394

مدیریت، سیاست، حقوق، معماری، اقتصاد، بیمه،.. | آموزش، کاریابی، رایانه، وب،.. | ورزش، تغذیه، بهداشت حرفه،.. | پزشکی، اورژانس، دارو، روان،،.. | مذهب، هنر، تاریخ،...

ارزیابی درونی گروه های آموزشی دانشکده دندان پزشکی تبریز با استفاده از الگوی CIPP در سال 1394

ارزيابي دروني گروه هاي آموزشي دانشكده دندان پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تبريز

با استفاده از الگوي CIPP [1] در سال 1394

فرناز ليموئي¹، اميدعلي حسين زاده²

كارشناسی ارشد، گروه تحقيقات آموزشي، دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد شبستر، ايران.

استاديار، گروه مديريت آموزشي، دانشكده علوم تربيتي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد شبستر، ايران. (نويسنده مسئول)

خلاصه فارسي

هدف: اين مطالعه با هدف ارزيابي دروني گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي دانشگاه علوم‌پزشكي تبريز با استفاده از الگوي CIPP صورت پذيرفت. روش‌ها: در تحقيق توصيفي- مقطعي حاضر جامعه‌آماري شامل اعضای ‌هیئت‌‌علمی‌ (106 نفر) و‌ دستیاران‌تخصصی (108 نفر) بود كه بصورت تمام شماري انجام شد. ابزار جمع‌آوري اطلاعات پرسشنامه‌هاي محقق‌ساخته در چهار‌ بعد زمينه، درونداد، فرايند و برونداد بود. ضريب پايايي با استفاده از روش آلفاي‌كرونباخ براي رده اعضاي هيئت علمي 886/0 و براي رده دستياران 916/0 بدست آمد، براي تجزيه‌و ‌تحليل اطلاعات از روشهاي آماري توصيفي استفاده شد. بحث و نتيجه گيري: در بررسي بعد زمينه، در گروه‌هاي اندودنتيكس، پروتز، پاتولوژي و‌كودكان اساتيد بعد زمينه را نسبتاًمطلوب و دستياران مطلوب ارزيابي كردند، در بقيه گروه‌ها از هر دو ديدگاه نسبتاًمطلوب بود. در بررسي بعد درونداد، اساتيد گروه پريودنتيكس اين بعد را نسبتاًمطلوب و دستياران مطلوب و در گروه راديولوژي اساتيد، اين بعد را مطلوب و دستياران نسبتاًمطلوب مي‌دانستند، در بقيه گروه‌ها اساتيد و دستياران اين بعد را نسبتاًمطلوب بيان كردند. در بررسي بعد فرايند، درگروه‌هاي‌ ارتودنتيكس، كودكان ‌و راديولوژي از هر‌دو ديدگاه نسبتاًمطلوب و درگروه پاتولوژي مطلوب بود؛ در بقيه‌گروه‌ها از ديد اساتيد نسبتاًمطلوب و دستياران مطلوب بود. در بررسي بعد برونداد، در گروه ترميمي و پاتولوژي اين بعد از ديد اساتيد مطلوب و از ديد دستياران نسبتاًمطلوب بود در بقيه گروه‌ها هم از ديدگاه اساتيد و هم دستياران مطلوب بود.

كلمات كليدي: ارزشيابي، بعد زمينه، بعد درونداد، بعد فرايند، بعد برونداد.

مقدمه

امروزه یکی ازگسترده‌ترین و جنجالی‌ترین مباحث آموزشی در مراکز آموزشی، ارزشیابی مي باشد. ارزشيابي به علت ماهیت و عملکرد خاص به عنوان یک عامل تعیین کننده در سودمندي و اثربخشی برنامه هاي آموزشی در تمامی مراکز آموزش عالی معتبر در سطح دنیا مورد استفاده قرار می گیرد، لذا برنامه هاي ارزشیابی در نظام آموزش پزشکی به دلیل لزوم تربیت نیروي انسانی کارآزموده براي ارائه خدمات بهداشتی و درمانی با کیفیت مطلوب از اهمیت ویژه اي برخوردار است (1).

همواره این موضوع مطرح هست که آموزش در دانشکده های تابع وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی تا چه حد از دیدگاه دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی و دانش آموختگان مطلوب می‌باشند؟ نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزشی موجود چیست؟ چه راهکارهایی برای بالابردن سطح کیفیت آموزشی می توان یافت؟

نیازسنجی و اولویت‏بندی نیازهای فراگیران تأثیر مثبتی بر برنامه‏های آموزش بالینی دارد. در نظام‌های ارزیابی و اعتبارسنجی دانشگاهی در برخی از کشورهای آمریکای شمالی و اروپا، ارزیابی درونی به عنوان هسته اولیه سیستم های تضمین کیفیت ملی به کار می‌رود (2و 3). تصريح هدفهاي ‌آموزشي، ارائه تحليل جامع از عملكرد، كمك به خود تنظيمي امور و افزايش اثربخشي و كارايي نظام آموزش عالي، از جمله علل استفاده از ارزيابي‌دروني در‌ برخی از کشورهای‌ آمریکای‌شمالی‌و اروپا، بشمار مي‌رود. به منظور پویا نمودن عملکرد و ارتقای سطح کیفی دانشگاه‌ها، خصوصاً دانشگاه‌های علوم پزشکی به یک سیستم ارزیابی‌کیفیت نیاز می‌باشد‌ (4و 5).

در عصر حاضر سرعت و پیوستگی تحولات در دانش پزشکی و دندانپزشکی به نحوی است که ضرورت بازبینی‌‌مستمر برنامه‌های آموزشی‌جهت برآورده نمودن انتظارات جدید نظام آموزشی، باید ‌مورد توجه مسئولین قرار گیرد. ارزشیابی مناسب و پژوهش در آموزش، ابزارهای مهمی در جهت حرکت همگام با این تحولات به منظور ارتقای کیفیت در آموزش، بهداشت و درمان محسوب می‌گردند. طی دو دهه گذشته، در سراسر جهان، شاهد گسترش كميت واحدهاي آموزشی پزشکی بوده‌ایم. اين افزایش لزوماً با افزایش كيفيت همراه نبوده است. این در حالی است كه به دليل افزایش سطح آگاهی جامعه، سطح انتظارات مردم از جامعه پزشکی رو به افزایش است (6). در ایران نيز رشد بسيار سریع در تعداد دانشگاه هاي علوم پزشکی كشور باعث رشد آموزش دندانپزشکی از تعداد حدود 11 دانشکده در سال 51، به بيش از 40 دانشکده در سال 91 شده است (7). در حيطه آموزش پزشكي از دهه 1990 ميلادي برخي نهادهاي ملي در كشورهاي صنعتي از جمله آمريكا، انگلستان و استراليا به امر ارزيابي و اعتبارسنجي توجه نموده اند (8).

در ایران نيز اولین بار ارزیابی مستمر کیفیت در آموزش عالی با طرح ارزیابی درونی در آموزش پزشکی در سال 1375 با تدوین طرح‌های پژوهشی در شش گروه آموزشی تغذيه، بيوشيمي، روماتولوژي، داخلي، زنان و دندانپزشكي لثه دانشگاه علوم پزشكي تهران و گروه داخلي دانشگاه علوم پزشكي كرمان اجرا شد. نتایج حاصل نشان داد که انجام ارزیابی درونی در ارتقاء کیفیت گروه‌های آموزشی نقش قابل ملاحظه‌ای ایفا می‌کند (10و 9). اقدام سازمان يافته براي اعتباربخشي آموزش پزشكي عمومي ايران در سال 1385 آغاز و استانداردهاي پايه براي دوره دندانپزشكي عمومي در سال 1390 تصويب و براي اجرا ابلاغ گرديد (11). تعیین نیازهای آموزشی اولین گام در طراحی و بازنگری هر برنامه آموزشی است. شناسایی نیازهای آموزشی امکان استفاده بهینه از منابع محدود و در دسترس را فراهم می‏کند، در این راستا بازنگری برنامه ها و اهداف آموزشی مورد تأکید قرار می‌گیرد (12).

گروه هاي آموزشي به عنوان زير نظام دانشگاه به حساب مي‌آيند و بهبود كيفيت دانشگاه وابسته به بهبود كيفيت گروه هاي آموزشي آن مي باشد، لذا با توجه به اهميت تربيت نيروي انساني مؤثر در خدمات بهداشتي‌ و ‌درماني و نيز اهميت تحقق اهداف آموزشي وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي در دانشكده‌هاي تابعه، ارزيابي دروني در اين گروه‌ها گامي مؤثر در رشد كيفي نظام آموزش عالي خواهد بود. از اینرو جهت دستيابي به برنامه‌هاي آموزشي متناسب و تعيين خط مشي‌ها و سياست‌هاي مناسب در گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي دانشگاه‌ علوم پزشكي تبريز طي مطالعه‌اي، وضعیت آموزشی گروه‌های آموزشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال تحصیلی 94 با استفاده از الگوي CIPP بررسي شده و ديدگاه هاي اساتيد و دانشجويان درهر يك از ابعاد زمينه، درونداد و فرايند و برونداد سنجش و ارزيابي گرديد.

دانشكده دندانپزشكي تبريز در سال 1366 تأسيس گرديد. در مهر‌ماه سال 1379 با پذیرش دستیار تخصصی در سه رشته جراحی دهان‌، فک‌ و‌‌صورت؛ اندودنتیکس و پریودنتیکس آغاز به فعالیت آموزش تخصصی نمود. در سال 1381 با پذیرش دستيار تخصصي در رشته‌هاي ارتودنسی و دندانپزشکی ترمیمی و در سال 1386 با پذیرش در رشته‌های تخصصی ‌تشخیص بیماری‌های دهان؛ پروتزهای دندانی؛ آسیب‌شناسی دهان، فک و صورت؛ دندان‌پزشکی کودکان و رادیولوژی دندان، فک و صورت، به فعالیت آموزشی خود ادامه می‌دهد. در حال حاضر 10 گروه آموزشي با پذيرش دستيار تخصصي فعال مي‌باشند.

الگوی ارزشیابی CIPP

الگوي ارزشيابي CIPP يكي از اثرگذارترين الگوهاي نظاممند مبتني بر مديريت مي باشد كه بر اثربخشي و كيفيت سيستم هاي آموزشي تأكيد دارد، اين الگو ابتدا توسط گوبا^{^[2]} و سپس توسط ‌استافل بيم[3] و همكاران وي در سال 1960، مطرح شد و براي اولين‌بار در سال 1965 توسط استافل‌بيم و‌ همكاران وي به اجرا در آمد‌ (13). مدل CIPP با نگرشی سیستمی به چهار عنصر ارزشیابی که عبارتند از زمینه، درونداد، فرآیند و بروندادهای آنها و نیز تصمیم گیری در مورد بهبود عملکردشان می پردازد.

در بعد زمينه عواملي مانند نيازها، امكانات و مشكلات در يك محيط خاص و تعريف شده بررسي مي‌شوند. در بعد درونداد به اطلاعات مورد نياز درباره چگونگي استفاده از منابع و استراتژي‌هاي مورد استفاده براي رسيدن به اهداف برنامه آموزشي پرداخته مي‌شود. ارزیابی درونداد برای طراحی و انتخاب روش‌های مناسب برای دستیابی به اهداف کمک می‌کند. ارزیابی‌فرایند به منظور تشخیص یا پیش بینی مشکلات اجرایی در جریان انجام فعالیت‌های آموزشی و میزان مطلوبیت فرایند اجرای این فعالیت‌ها بعمل می‌آید. بعد برونداد مربوط به ارزيابي و تعيين اثرات برنامه‌آموزشي بر دانش‌آموختگان مي‌باشد و نتايج حاصل با اهداف برنامه مقايسه مي‌گردد (14-16). تصميم‌هاي اتخاذ شده در جريان هر يك از چهار ارزشيابي عبارتند از:

تصميم‌هاي برنامه‌ريزي (planning) حاصل ارزشيابي زمينه در جهت تدوين هدف‌هاي برنامه؛
تصميم‌هاي ساختي (Structuring) حاصل ارزشيابي درونداد در جهت طراحي برنامه مناسب براي تحقق هدف‌هاي تدوين شده؛
تصميم‌هاي اجرايي (Implementing) حاصل ارزشيابي فرايند در جهت شناخت برنامه اجرا شده و در نتيجه هدايت و بهبود برنامه؛
تصميم‌هاي بازسازي (Recycling) حاصل ارزشيابي برونداد در جهت قضاوت در مورد كل برنامه (13).

مروري بر تحقيقات گذشته:

گندم‌کار (Gandomkar) طي مطالعه‌اي الگوی ارزشیابی CIPP را حمایت‌کننده برنامه‌ریزان و اجراکنندگان برنامه‌های آموزشی دانسته و بیان می‌دارد با تأکید بر ارزشیابی سازنده در طول مراحل تکامل یک برنامه از زمان شروع تا مراحل برنامه‌ریزی و در نهایت اجرا و کامل شدن آن به تصمیم‌گیرندگان در اتخاذ تصمیمات مناسب کمک می‌کند و بیشتر حالت آینده‌نگر دارد (17).

اولاداپو^{^[4]} در سال 2014 به تحقیق در مورد تجدید نظر در رویکردهای برنامه درسی آموزش پزشکی و دندانپزشکی در کشور نیجریه پرداخته است. وي استفاده از الگوی CIPP را در ارزیابی اهداف آموزشی دانشکده های پزشکی و دندانپزشکی مناسب می داند (18).

بونچوتيما^{^[5]} در سال 2012، در يك مطالعه موردي به ارزيابي كارايي ارتباط در سلامت عمومي در تايلند با استفاده از مدل CIPP پرداخت. در اين پژوهش، ارتباط موثر شامل چهار مرحله: پژوهش- گوش دادن؛ برنامه ريزي- تصميم گيري؛ ارتباطات- عمل؛و ارزيابي است. وي گام نهايي را بسيار حياتي مي‌داند چرا كه معتقد است ارزيابي براي سازمان، براي تعيين اثربخشي اهداف قبلي و تدوين اهداف آينده بعنوان يك راهنما خواهد بود. بونچوتيما عمليات سازمان بهداشت را بسيار بوروكراتيك مي داند كه اين امر ارزيابي با روشهاي معمول را غيرممكن مي سازد، وي بر اين باور است با استفاده از روش CIPP اطلاعات خام و مبهم بدست آمده باعث مي شود بسیاری از نكته‌هاي ريز و بسيار مفيد به عنوان مكمل در تصميم‌گيري براي اعمال تغييرات سازماني و ايجاد انگيزه كاري براي تلاش بيشتر و موثرتر و كمك براي مديريت بهتر استفاده شود (19).

سینگ^{^[6]} درسال 2004 به ارزيابي برنامه هاي آموزش پرستاري در دانشگاه نيويورك پرداخت و بيان داشت كه ارزيابي با الگوي CIPP موجب بهبود كيفيت و اثربخشي برنامه ها مي‌شود(20).

لیندا صالح^{^[7]} در سال 2006 به ارزیابی برنامه های آموزشی میان فرهنگی در 45 دانشکده دندانپزشکی ایالات متحده آمریکا پرداخت. در مطالعه او تاکید زیادی بر ارزیابی مستمر برنامه‌ها و اهداف آموزشی دانشکده های دندانپزشکی شده است (21).

فرزيان پور[8] در سال 1384 در "ارزشيابي آموزشي پانزده گروه آموزشي دانشگاه علوم پزشكي تهران" ميانگين نتايج ارزشيابي در هشت حوزه مديريت و سازماندهي، هيئت‌علمي، فراگيران، نيروي‌‌انساني و پشتيباني، فضاهاي‌آموزشي و پژوهشي، تجهيزات آموزشي، برنامه‌هاي آموزشي، فرايند تدريس-يادگيري نسبتاًمطلوب گزارش نمودند (22).

يارمحمديان (Yarmohammadian)و همكارانش در سال 2015 طي مطالعه‌اي به بازبینی ارزیابی شاخص‌هاي فناوری اطلاعات سلامت دوره کارشناسی ارشد در دانشگاه علوم پزشکی بر اساس مدل CIPP پرداختند. بعد زمينه در اين تحقيق مطلوب و بعد درونداد و فرايند نسبتاًمطلوب بود (23).

مکارم (Makarem) و همکارانش در سال 2014 به ارزشیابی وضعیت آموزش در بخش سلامت‌دهان و دندانپزشکی اجتماعی دانشکده دندانپزشکی مشهد از دیدگاه اساتید و دانشجویان با کمک الگوی ارزشیابی CIPPپرداختند. از نظر دانشجویان حیطه زمینه، درونداد، فرایند و برونداد نسبتاًمطلوب و از نظر اساتید حیطه زمینه مطلوب و حیطه درونداد، فرایند و برونداد نسبتاًمطلوب بود (24).

علي‌محمدي (Alimohammadi) و همكارانش در سال 2013 به ارزيابي دانشكده‌پزشكي‌دانشگاه‌علوم‌پزشكي‌رفسنجان بر اساس الگوي CIPP پرداختند. بعد زمينه از ديدگاه اساتيد نسبتاًمطلوب و از ديد دانشجويان مطلوب بود. بعد درونداد، فرايند و برونداد از ديدگاه اساتيد مطلوب و از نظر دانشجويان نسبتاً‌مطلوب بود (25).

جعفري‌قوام‌آباد (Jafari Ghavamabad) و همكارانش در سال 2013 به ارزيابي دروني گروه سلامت دهان و دندانپزشكي اجتماعي دانشگاه‌علوم پزشكي‌تهران پرداختند. رسالت و اهداف گروه و مديريت و ساختار گروه درحد نسبتاًمطلوب گزارش گرديد. در اين پژوهش، عامل دانشجويان و هيئت‌علمي، تجهیزات آموزش و پژوهش نيز نسبتاًمطلوب بود. در حیطه درونداد طرح درس اساتید با اهداف آموزشی متناسب و همراستا ارزیابی شد. حیطه فرایند نسبتاً مطلوب بیان شد (26).

مطالعه‌ای در سال 2011 توسط پاکدامن(Pakdaman) و همکارانش، برای ارزیابی میزان دستیابی به اهداف آموزشی گروه‌های پریودنتیکس و سلامت دهان از دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی علوم پزشکی تهران با کمک الگوی CIPP صورت گرفت. نتایج نشان داد که در حیطه محتوا نیمی از دانشجويان مطالب ارائه شده و زمان ارائه واحد درسی را مناسب ندانستند ولی در کل رضایت بيشتري داشتند و در حيطه درونداد، دانشجويان انگيزه و مهارت مدرسين واحد مربوطه را كافي ندانستند. در حيطه فرايند و برونداد دانشجويان رضايت كافي نداشتند (27).

قندهاری‌مطلق (Ghandehari) در سال 2010، ارزیابی درونی گروه آموزشی دندانپزشکی‌کودکان دانشگاه‌علوم‌پزشکی‌تهران را مورد سنجش قرار داد. عوامل زمينه، درونداد، فرايند و برونداد در اين تحقيق، نسبتاًمطلوب بودند (28).

اخلاقي (Akhlaghi) و همكارانش در سال 2011 كيفيت برنامه‌هاي آموزشي در آموزش‌عالي را در چهار دانشگاه علوم پزشكي تهران، ايران، شهيد بهشتي و اصفهان با استفاده از الگوي CIPP مورد ارزشيابي قرار دادند. در اين تحقيق حوزه‌هاي برنامه درسي، بودجه، امكانات، فعاليت دانشجويان، فعاليت پژوهشي، مديريت و دانش‌آموختگان وضعيت نسبتاًمطلوبي داشتند. در كل عوامل زمينه، درونداد، فرايند و برونداد در اين پژوهش نسبتاًمطلوب بودند (29).

ضرابيان (Zarrabian) و همكارانش در سال 2008 گروه آموزشي اندودنتيكس دانشكده دندانپزشكي‌دانشگاه‌علوم‌پزشكي‌تهران را مورد ارزيابي‌دروني قرار دادند. حوزه‌هاي رسالت‌ و ‌اهداف گروه، مديريت و سازماندهي، هيئت‌علمي، برنامه‌هاي‌آموزشي درحد مطلوب، حوزه فراگيران و دانش‌آموختگان نسبتاًمطلوب و حوزه‌هاي تجهيزات‌آموزشي و فضاهاي‌آموزشي نامطلوب گزارش گرديد. در نهايت بعد زمينه و فرايند مطلوب؛ بعد درونداد و برونداد نسبتاً مطلوب بود (30).

ميرزائي (Mirzaei) و همكارانش در سال 2012 گروه‌هاي آموزشي منتخب دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي ايلام را مورد ارزيابي دروني قرار دادند. عامل‌هاي رسالت و اهداف گروه، هيئت‌علمي، فراگيران، دوره‌ها و برنامه‌ها، فرايند تدريس و يادگيري، فعاليتهاي پژوهشي و امكانات و تجهيزات نسبتاً مطلوب گزارش گرديد (31).

سوالات پژوهش حاضر:

آيا وضعیت عوامل زمينه‌اي در گروه‌هاي آموزشي دانشكده‌دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دانشجويان در حد مطلوب هست؟
آيا وضعیت عوامل درونداد در گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دستياران در حد مطلوب هست؟
آيا وضعیت بعد فرايند در گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دستياران در حد مطلوب هست؟
آيا وضعیت عوامل برونداد در گروه هاي آموزشي دانشكده دنداپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دانشجويان در حد مطلوب هست؟

روش انجام تحقيق:

روش تحقيق: تحقيق حاضر يك تحقيق كاربردي از نوع ارزشيابي مي‌باشد. روش تحقيق با لحاظ هدف‌ها و سوالات پژوهش، يك مطالعه توصيفي و در انجام آن از روش‌هاي كمي استفاده شده است.

نوع مطالعه و جامعه آماري: در مطالعه‌ توصیفی-‌ مقطعی حاضر، وضعیت آموزشی گروه‌های آموزشی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 94 با استفاده از الگوي CIPP طي مدت 8 ماه مورد سنجش و ارزيابي قرار گرفت. جامعه مورد پژوهش دستياران تخصصي (108‌نفر) و ‌اساتید (106‌نفر) ده گروه آموزشی دانشکده‌ دندانپزشکی ‌تبریز بود.

ابزار اندازه گيري: پرسشنامه‌هايي براي دو گروه مورد ارزيابي (اعضاي هيئت‌علمي و دانشجويان) با 103 سوال در 4 بعد (زمینه، درونداد، فرایند و برونداد) بر اساس مقیاس لیکرت طراحی شد. امتياز ميزان مطلوبيت يا رضايت بصورت خیلی‌زیاد = 5، زیاد = 4، متوسط = 3، کم =2، خیلی‌کم = 1 اختصاص داده شد. پس از تأیید روایی پرسشنامه‌ها توسط چند تن از متخصصین امر، برای محاسبه و تعیین پایایی، در يك مطالعه مقدماتي با استفاده از روش برآورد ضریب آلفای‌کرانباخ روي 40 نفر از جامعه مورد مطالعه محاسبه گرديد. براي اين منظور 20 پرسشنامه بين اساتيد و 20 پرسشنامه بين دستياران بطور تصادفي در شرایط یکسان توزیع گردیده و سپس با توجه به اطلاعات جمع‌آوری شده ضريب پايايي پرسشنامه‌های اعضای هیئت علمی 886/0 و دستیاران 916/0 بدست آمد که مورد تاييد واقع شد.

تجزيه و تحليل داده ها: پس از توزیع و جمع‌آوری پرسشنامه‌ها برای تجزیه و تحلیل داده‌ها، از روش‌های آماري توصيفي (جدول، میانگین و انحراف‌معيار)، استفاده شد. سپس میزان مطلوبیت هريك از شاخص‌ها با بهره‌گیری از طيف قضاوت، امتياز از 1 تا33/2 نامطلوب، امتياز از 34/2 تا 66/3 نسبتاً مطلوب و امتياز 67/3 تا 5 مطلوب، مشخص گرديد.

پاسخ به سوالات تحقيق:

آيا وضعیت عوامل زمينه‌اي در گروه‌هاي آموزشي دانشكده‌دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دانشجويان در حد مطلوب هست؟

در بعد زمینه دو عامل بررسی شد: رسالت و اهداف گروه؛ مدیریت، ساختار و تشکیلات گروه.

عامل‌ رسالت و اهداف گروه از نظر تدوین در سه حوزه پژوهشی، آموزشی و عرضه‌خدمات‌ تخصصی، صراحت و شفافیت، میزان آگاهی، تناسب اهداف با نیازهای فردی و جامعه، مشارکت در تدوین، میزان تحقق و‌ دستیابی به اهداف، و میزان بازنگری مورد بررسی قرار گرفت.
در عامل مدیریت‌و ساختار‌سازمانی: عملكرد مدیرگروه، معاونین‌آموزشی‌و پژوهشی، تناسب تعداد کارشناسان گروه، میزان استقلال گروه، برنامه‌های توسعه گروه، آئین‌نامه‌های داخلی، تأمین بودجه، ارتباطات بین و‌ خارج گروهی مورد ارزیابی واقع گردید.

نتایج حاصل از ارزیابی بعد زمینه در جدول 1 آمده است.

آيا وضعیت عوامل درونداد در گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دستياران در حد مطلوب هست؟

در بعد درونداد چهار عامل: هیئت علمی؛ فراگیران (دستیاران)؛ برنامه‌های آموزشی و امکانات و تسهیلات آموزشی مورد بررسی قرار گرفتند.

در عامل هیئت‌علمی‌و دستیاران: رتبه‌علمی‌اساتيد، نسبت دستیار به هیئت‌علمی و نسبت دستیار به امکانات و تسهیلات آموزشی‌گروه ملاکهای مورد بررسی بودند.
در عامل برنامه‌های‌آموزشی: ارائه برنامه‌های‌تفصیلی‌آموزشی، کفایت و تناسب دروس عملی‌و نظری، میزان مشارکت در تدوین برنامه‌ها، نظارت در اجرا، فعالیتهای فوق‌برنامه، سرانه جلسات گروه و بازنگری برنامه‌ها بررسی شدند.
در عامل امکانات‌ آموزشی: دسترسی به امکانات رایانه‌ای‌و اینترنتی، کتب‌و‌مجلات علمی، تناسب فضای‌کتابخانه،‌کارگاه‌ها و آزمایشگاه‌ها، کیفیت فیزیکی‌ و تجهیزاتی کلاسهای آموزشی ملاک‌های مورد بررسی بودند.

نتایج حاصل از ارزیابی بعد درونداد در جدول 2 آمده است.

آيا وضعیت بعد فرايند در گروه‌هاي آموزشي دانشكده دندانپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دستياران در حد مطلوب هست؟

در بعد فرايند دو عامل فرايندياددهي- يادگيري؛ فعاليتهاي پژوهشي- آموزشي گروه مورد ارزيابي قرار گرفت:

در فرايند ياددهي- يادگيري: روشهاي‌تدريس، توجه به تفاوتهاي فردي دانشجويان، استفاده از مواد‌ و ابزار‌ آموزشي مناسب، بهره‌گيري از فن‌آوري‌هاي اطلاعات در تدريس؛ ميزان علاقه اساتيد به تدريس؛ ارزشيابي و بازخورد، بررسي شدند.
در عامل فعاليتهاي پژوهشي-‌آموزشي: جلب مشاركت در فعاليتهاي پژوهشي، ميزان رضايت از فعاليتهاي پژوهشي، ميزان همكاري در اجراي پروژه‌هاي پژوهشي، ميزان كمك و ياري اعضا در اجرا و ميزان كفايت بودجه‌هاي تحقيقاتي از جمله نشانگرهاي مورد بررسي بودند.

نتایج حاصل از ارزیابی بعد فرایند در جدول 3 آمده است.

آيا وضعیت عوامل برونداد در گروه هاي آموزشي دانشكده دنداپزشكي تبريز از ديدگاه اساتيد و دانشجويان در حد مطلوب هست؟

در بعد برونداد، دو عامل مورد ارزیابی قرار گرفتند: تولیدات‌علمی‌گروه و دانش‌آموختگان.

در ارزيابي تولیدات‌‌علمی: تعداد مقالات علمي چاپ شده، تألیف یا ترجمه کتاب، شرکت در همایش‌های ملی داخلی و بین‌المللی مطرح شد.
در عامل دانش‌آموختگان: میزان علاقه به رشته‌تحصیلی، برآورده شدن انتظارات حرفه‌ای در بازار کار، سرانه همایش‌های سالانه برای فارغ التحصیلان، مشارکت دانش‌آموختگان در فعالیت‌های پژوهشی، میزان رضایت عملکرد حرفه‌ای، از جمله نشانگرهای وضع شده بودند.

نتایج حاصل از ارزیابی بعد برونداد در جدول 4 آمده است.

بحث و نتيجه گيري:

ارزشيابي اهداف آموزشي از مسائل مهم و مورد توجه نظريه‌پردازان و دست‌اندركاران نظام‌هاي آموزشي است. در جهان امروز، ضرورت توجه به‌ كيفيت آموزش و بهره‌وري حاصل از آن اهميت ويژه‌اي دارد. همچنين استمرار و پويايي متناسب با تحولات اجتماعي كيفيت آموزش و چگونگي دستيابي به اهداف آموزشي تبديل به مسئله مهم سازمانهاي درگير در امر‌آموزش شده و متخصصان برنامه‌هاي‌ درسي براي اينكه بتوانند عملكرد خود و برنامه‌هاي درسي را بهبود بخشند، بايد در روند كاريشان به ارزيابي از ‌اهداف آموزشي توجه نمايند ‌(32). رشته دندانپزشکی بعنوان یکی از رشته های مهم علوم پزشکی توام با مهارتهاي نظری و عملی متعدد است؛ کسب این مهارت‏ها، تشخیص و انجام اعمال درمانی را براي دندانپزشک میسّر می‏سازد. بدیهی است ارتقا کیفیت آموزش بالینی این رشته در پیشرفت وضعیت سلامت دهان و دندان جامعه اثر مستقیم خواهد داشت. از اینرو جهت دستيابي به برنامه‌هاي آموزشي متناسب و تعيين خط‌مشي‌ها و سياست‌هاي مناسب در گروه‌هاي‌آموزشي دانشكده دندانپزشكي دانشگاه‌ علوم پزشكي تبريز طي مطالعه‌اي، وضعیت آموزشی گروه‌های آموزشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال تحصیلی 94 با استفاده از الگوي CIPP بررسي شده و ديدگاه‌هاي اساتيد و دانشجويان درهر يك از ابعاد زمينه، درونداد و فرايند و برونداد سنجش و ارزيابي گرديد.

نتایج بررسی بعد زمینه

ميزان آگاهي اعضاي هيئت‌علمي و دستياران از اهداف و رسالت گروه‌ها وضعيت مطلوبي داشت. رساله گروه با نيازهاي فردي و انتظارات دانشجويان و نيازهاي‌جامعه متناسب بود. با اين وجود در مورد بازنگري اهداف و رساله در گروه‌ها رضايت چنداني مشاهده نشد. از ساختار مديريتي گروه‌ها رضايت كافي بدست آمد. آئين‌نامه‌هاي داخلي در ارتباط با فعاليتهاي پژوهشي و آموزشي وجود داشت. براي تأمين هزينه‌ها، گروه‌ها نياز به برنامه‌ريزي بيشتري دارند. ارتباطات آموزشي و پژوهشي بين گروهي و خارج از گروه درحد مطلوب بود.

در گروه‌های‌آموزشی جراحی‌فک‌و‌صورت، پریودنتیکس، ارتودنتیکس، ترمیمی، بیماریهای‌دهان و رادیولوژی، بعد زمینه از دیدگاه اساتید و دستیاران نسبتاً‌مطلوب بود که با مطالعات قندهاری (28)، اخلاقی (29) و میرزائی (31) و علی‌محمدی (25) همسو می‌باشد. از دیدگاه اساتید گروه‌های اندودنتیکس، پروتز، پاتولوژی و دندانپزشکی‌کودکان، بعد زمینه نسبتاًمطلوب و از دیدگاه دستیاران این گروه‌ها مطلوب بود. در این گروه‌ها، در بررسی بعد زمینه دستیاران رضایت بیشتری نسبت به اساتید داشتند که با مطالعات علی‌محمدی (25)و پاکدامن (27) همسو می‌باشد.

نتایج بررسی بعد درونداد

برنامه‌هاي‌آموزشي موجود در گروه‌ها براي ايجاد پايه‌علمي، ارتقاء مهارت در‌حد مطلوب بود. دروس نظري و عملي با هم تناسب كافي داشتند. مشاركت در تدوين برنامه‌ها و سرانه برگزاري جلسات برنامه‌ريزي‌درسي، بازنگري دروس بر اساس نيازهاي درسي و جامعه و بازاركار، ميزان دسترسي به امكانات رايانه‌اي و اينترنتي، تناسب كتب و مجلات علمي موجود در گروه ها نسبتاً‌مطلوب بود.

در گروه پریودنتیکس، اعضای هیئت‌علمی بعد درونداد را نسبتاً‌مطلوب و دستیاران مطلوب ارزیابی نمودند. با بررسی مطالعات قبلی، مطالعه‌ای همسو یافت نشد. در گروه رادیولوژی، اعضای‌هیئت‌علمی، بعد درونداد را مطلوب و دستیاران نسبتاً‌مطلوب ارزیابی کردند که با مطالعه علی‌محمدی (25)، همسو می‌باشد. بعد درونداد در بقيه گروه‌ها، از نظر اعضای هیئت‌علمی و دستیاران نسبتاًمطلوب گزارش شد. در مطالعه مکارم(24)، قندهاري (28)، اخلاقي (29)، ميرزائي (31) و ضرابيان (30) نیز بعد درونداد از نظر اعضای هیئت‌علمی و دستیاران نسبتاً‌مطلوب گزارش گردید که با تحقیق حاضر همسو می باشد.

نتایج بررسی بعد فرایند

دروس تدريس شده از طرح درسهاي مصوب گروه مي‌باشد. علاقه اعضاي هيئت‌علمي به تدريس مطلوب مي‌باشد. ارزشيابي‌هاي صورت گرفته و ارائه بازخورد در گروه مطلوب مي‌باشد. جلب مشاركت اعضاي هيئت‌علمي در فعاليتهاي پژوهشي و ميزان همكاري در راهنمايي و مشاوره پايان‌نامه‌ها و ديگر فعاليتهاي‌پژوهشي در‌حد مطلوب مي‌باشد. تأمين بودجه براي طرح‌هاي پژوهشي نسبتاً‌مطلوب مي‌باشد.

در گروه‌های جراحی‌فک‌و‌صورت، اندودنتیکس، پریودنتیکس، ترمیمی، بیماریهای‌دهان و پروتز، بعد فرایند از دیدگاه اساتيد نسبتاً‌مطلوب و از دیدگاه دستیاران مطلوب بدست آمد، مطالعه‌ای همسو یافت نشد. بعد فرایند در گروه‌های ارتودنتیکس، دندانپزشکی‌کودکان، رادیولوژی، از نظر اساتید و دستیاران، نسبتاً‌مطلوب ارزیابی شد كه با مطالعه مکارم (24)، همسو بود. در مطالعات صورت گرفته توسط قندهاری (28)، جعفری‌قوام‌آبادی (26)، اخلاقی (29) و میرزائی (31)، نيز بعد فرایند نسبتاًمطلوب گزارش گردیده بود. بعد فرایند در گروه پاتولوژی، از دید اساتيد و دستیاران مطلوب ارزیابی گردید. با بررسی مطالعات قبلی، مطالعه‌ای همسو با نتیجه بدست آمده یافت نشد.

نتایج بررسی بعد برونداد

ميزان تأليف يا ترجمه كتاب در بيشتر گروه‌ها نامطلوب تا حدي نسبتاً‌مطلوب گزارش گرديد. ميزان چاپ مقلات علمي درمجلات معتبر داخلي و خارجي و شركت در همايش‌هاي داخلي و خارجي براي اساتيد در حد مطلوب و دستياران نسبتاً‌مطلوب بود. دانش‌آموختگان رشته‌هاي‌دندانپزشكي، از نظر داشتن شغل و ارتباط شغل با رشته تحصيلي در‌حد مطلوب مي‌باشند. از فارغ التحصيلان قبول شده در آزمون‌هاي بورد كشوري براي سخنراني و تدريس واحدهاي درسي دعوت بعمل مي‌آيد.

در گروه‌های ترمیمی و پاتولوژی، بعد برونداد از دید اساتيد مطلوب و از دید دستیاران نسبتاً‌مطلوب بود که بیانگر رضایت بیشتر اعضای هیئت علمی نسبت به دستیاران می‌باشد. این نتیجه با حاصل تحقیق علی‌محمدی (25) همسو می‌باشد. از دیدگاه اساتید و دستیاران بقیه گروه ها بعد برونداد مطلوب بود که با مطالعه مکارم (24) که هر دو رده هیئت‌علمی و دانشجو بعد برونداد را نسبتاً‌مطلوب ارزیابی کرده بودند، تناقض دارد.

نتیجه‌گیری:

در بررسی نهایی از اطلاعات بدست آمده، اساتید تمامی گروه‌های‌آموزشی گروه خودرا نسبتاً‌مطلوب ارزيابي كردند. دستیاران شش گروه آموزشی، گروه هاي جراحی فك و صورت، پریودنتیکس، ارتودنتیکس، بیماریهای دهان، آسیب شناسی و دندانپزشکی کودکان گروه خود را مطلوب ارزیابی نمودند و دستیاران چهار گروه آموزشی اندودنتيكس، ترميمي، پروتز و راديولوژي، گروه خود را نسبتاًمطلوب ارزیابی نمودند. بیشترین میزان مطلوبیت مربوط به دستیاران گروه پریودنتیکس با میانگین 81/3 و انحراف معیار 18/0 و کمترین میزان مطلوبیت مربوط به اساتید گروه جراحی فک و صورت با میانگین 52/3 و انحراف معیار 17/0 بود.

تشکر و قدردانی:

بدین وسیله از کلیه اساتید و دستیاران دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز علي الخصوص از جناب آقاي دكتر كاظم خدادوست مسئول محترم مركز مطالعات و توسعه آموزش دانشكده دندانپزشكي تبريز که در به ثمر رساندن نتایج این تحقق ما را همراهی نمودند کمال تشکر را داریم.

References:

Ghafourian Boroujerdnia M, Shakurnia AH, Elhampour H. The Opinions of Academic Members of Ahvaz University of Medical Sciences about the Effective Factors on their Evaluation Score Variations, J Med Educ Develop Center Kerman Univ. Med. Sci. 2006; 3(1), 19-25.
Pasha Z. Comments of participants in the CEM in Babol University of Medical Sciences, Journal of teb vatazkyeh 2002; 11, 18-23.
Elen J, Naert I, Lamberechts P, et al. Rating of statements in an internal course evaluation: Comparison between different groups of assessors, Eur J Dental Educ 2002; 6(2), 64-68.
Nazarzadeh M, Mardani AH. Internal Evaluation, challenging the validity of the approach. Pathology of the higher education system. The first national conference on quality assessment in academic tasks, Tehran. Sharif University of technology. No. 1229-QAUS.
Yarmohammadian MH, Kalbasi A. Internal Evaluation of Departments in the School of management and medical informatics, Isfahan University of Medical Science, Iranian Journal of Medical Education 2006; 6(1), 125-134.
The Executive Council, the World Federation for Medical Education. International standards in medical education: assessment and accreditation of medical schools’ educational programes. A WFME position paper. Medical Education 1998, 32, 549-58.
Yousefy A, Changiz T, Yamani N, Ehsanpour S, Hassan Zahrai R. Developing a holistic accreditation system for medical universities of Iran, Iranian J Med Educ 2010; 11(9), 1191-1201.
Abdollahi F. Internal Evaluation of Department of mathematical Faculty of Science Teacher Training University in Azarbaijan. Tesis is degree of Master of Arts in Curriculum Development. 2011. Faculty of Education & Psychology. University of Tabriz.
Einollahi B, Javadian F, Rabanikhah F, Nakhchi EG, Ashtiani MM. Reorientation of educational deputy of ministry of health and medical education in accrediation and evaluation, Journal Medicne Education 2004; 4(2), 59-65.
Bazargan A, Mirkamali SM, Naderi A. Report of internal evaluation of management and planning educational group: Sanjesh Organization Ministry of Science, Research and Technology Reports, Tehran: Sanjesh publication 2007; 3-4.
Akbari M, Makarem A, Hosseini F, Fazel A. Compilation of quality improvement standards of general Dentistry program in Islamic Republic of Iran. J Mash Dent. Sch. 2013; 37(2), 95-110.
Mottalebnejad M, Madani Z, Ahmadi A, Hosseini SR. Comments of Babol dental school graduates of their professional capabilities, Iranian Journal of Medical Education 2005; 5(2), 145.
Kiamanesh AR. Evaluation CIPP model. Iranian Journal Encyclopedia Cruiculum (online). 1-6.
Saif AA. Educational Measurement, Assessment, and evaluation. 6^th Tehran: Doran Publisher; 2013.
Bazargan A. Educational Evaluation: Concepts, Patterns, Operational Process. Tehran: Samt. 2010.
Stufflebeam DL. The CIPP Model for Evaluation, International Handbook of Educational Evaluation 2003; 31-62.
Gandomkar R, Mirzazadeh A. CIPP evaluation model: supporting education programs' planners and policymakers . Strides Dev Med Educ 2014; 11 (3) :401-402.
Oladapo Olasoji, Hector. Rethinking the Approach to Curriculum Review in Medical and Dental Education in Nigeria, Journal of Education and Practice 2014; 5(32), 82-87.
Boonchutima S, Pinyopornpanich B. Evaluation of Public Health Communication Performance by Stufflebeam’s CIPP Model: A Case study of Thailand’s department of disease control, ASBBS Annual Conference: Las Vegas 2012; 19(1), 50-62.
Singh MD. Evaluation Framework for Nursing Education Programs: Application of the CIPP Model, York University 2004; 1(1), 1-16.
Linda Saleh B, Raymond A, Kuthy D, et al. An Assessment of Cross-Cultural Education in U.S. Dental Schools, Journal of Dental Education 2006; 70 (6), 610-623.
Farzianpour F, Sedighi Gilani MA, Zeinalo AA, Eshraghian MR. Result of educational evaluation concerning 15 educational groups active in research works relevant to basic and clinical sciences in Tehran University of Medical Sciences, Iranian Journal Of Medical Education, Isfahan, 14(5), (7^th the National Medical Education Congress).
Yarmohammadian MH, Mohebbi N. Review evaluation indicators of health information technology course of master’s degree in medical sciences universities’ based on CIPP Model, Journal of Education and Health Promotion 2015; 4, 28, 1-8.
Makarem A, Movahed T, Sarabadani J, Shakeri MT, Asadian Lalimi T, Eslami N. evaluation of Educational Status of Oral Health and Community Dentistry Department at Mashhad Dental School using CIPP Evaluation Model in 2013. J Mash. Dent. Sch. 2014, 38(4), 347-362.
Alimohammadi T, Rezaeian M, Bakhshi H, VaziriNejad R. The Evaluation of the Medical School Faculty of Rafsanjan University of Medical Sciences Based on the CIPP Model in 2010. Journal of Rafsanjan University Medical Sciences 2013, 12(3), 205-218.
Jafari Ghavamabad A, Khami M, Yazdani R, et al. Internal Evaluation of Oral Health & Community Dentistry Department; Tehran University of Medical Sciences, Quarterly of Education Strategies in Medical Sciences 2013; 6(2), 107-112.
Pakdaman A, Soleymani Y, Kharazi Fard MJ, Kaboosi R. Evaluation of the achievement of educational objectives of the Community Oral Health and Periodontics Departments using the CIPP model of evaluation students, perspective. Journal of Dental medicine Tehran University of Medical Sciences 2011; 24(1), 20-25.
Ghandehari M, Jafari A, Faezianpour F, Pourhashemi J, Afshar H, Seraj B, et al. Internal Evaluation of Educational Group in Pediatric Dentistry of Tehran Medical University.Iranian Journal of Pediatric Dentistry 2010; 6(1), 19-22.
Akhlaghi F, Yarmohammadian MH, Khoshgam M, Mohebbi N. Evaluating the quality of educational programs in higher education using the CIPP model. Journal of Health information Management 2011; 8(5), 621-629.
Zarrabian M, Farzianpour F, Razmi H, Sharifian MR, Khdmat S, Shyekhrezaei MS. Internal evaluation of endodontics department in dental school of Tehran university of medical sciences.J Med. Educ. 2008; 5(2), 135-142.
Mirzaei A, Sadeghifar J, Mousavi SM, Khodayari R. Internal Evaluation in Selected Educational Groups of Faculty of Medicine in Ilam University of Medical Sciences (A Short Report). Journal of Rafsanjan University Medical Sciences 2012; 12(1), 71-78.
Pour Ebrahimi M, Khagani Zadeh M. Nursing faculty’s evaluation with CIPP model. J Nursing Faculty Bagiyatollah University of Medical Sciences, Winter 2013; No.53, 19-24.

An Internal Evaluation of Educational Groups in Dentistry Faculty of Tabriz Medical University Using CIPP model in 2015

Background: The present study aimed to internal evaluation of dentistry faculty of Tabriz University of medical science, which is done by applying CIPP method.

Method: In this investigation the researching method is descriptive evaluation. Statistical population consists of faculty members (n=106) and assistants (n=108) that is conducted as whole counting data collection. Data collecting and research tool were questionnaires in four aspects as: Context, Input, Process and Product. Validity and reliability coefficient was obtained by Cronbach’s Alpha method which was confirmed.

Results: In evaluation of context via Endodontics, dental Prosthodontic, Pathology and Pediatric dentistry there is a differences between viewpoint of professors and assistants, such that, the former find this aspect relatively satisfactory and the later find it satisfactory, and it was desirable from both perspectives in other groups. In evaluation of input in except of Periodontics and Radiology there is not any meaningful differences, thus Periodontics professors find this aspect as reasonably satisfying but assistants find it satisfying, and in Radiology group, professors find it satisfying and assistants find it reasonably satisfying. In other groups both professors and assistants find it reasonably satisfying. In evaluation of process via orthodontics, Pediatric dentistry and Radiology is was found relatively favorable by both professors and assistants. And in Pathology group it was found favorable and in other groups professors measured it relatively favorable and assistants did it as favorable that was a meaningful differentiation. When evaluate of product, via all groups except Operative dentistry and Pathology there was no different to mention and both objectives measured it favorable. But in Operative dentistry and Pathology this aspect was found as favorable by professors and assistants as relatively favorable which manifest a meaningful difference.

Key words: Evaluation, Context, Input, Process, Product.

جدول 1: ضريب پايايي سوالات مربوط به متغيرهاي مورد ارزشيابي

متغير	هيئت علمي		دانشجويان
متغير	مقدار آلفا	تعداد سوال	مقدار آلفا	تعداد سوال
بعد زمينه	890/0	46	924/0	40
بعد درونداد	839/0	23	808/0	28
بعد فرايند	817/0	26	897/0	26
بعد برونداد	787/0	8	775/0	9
کل سوالات	886/0	103	916/0	103

جدول 2: نتایج حاصل از ارزیابی بعد زمینه از دیدگاه اساتید و دستياران

نام گروه	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی اساتید	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی دستیاران
گروه جراحی دهان، فک و صورت	18/0±23/3	نسبتاًمطلوب	74/0± 59/3	نسبتاًمطلوب
گروه اندودنتیکس	15/0±34/3	نسبتاًمطلوب	28/0±68/3	مطلوب
گروه پریودنتیکس	12/0±41/3	نسبتاًمطلوب	22/0±62/3	نسبتاًمطلوب
گروه ارتودنتیکس	08/0±28/3	نسبتاًمطلوب	26/0±61/3	نسبتاًمطلوب
گروه دندانپزشکی ترمیمی	19/0±30/3	نسبتاًمطلوب	29/0±64/3	نسبتاًمطلوب
گروه بیماریهای دهان و فک و صورت	19/0±33/3	نسبتاًمطلوب	25/0±66/3	نسبتاًمطلوب
گروه پروتزهای دندانی	22/0±27/3	نسبتاًمطلوب	25/0±68/3	مطلوب
گروه آسیب شناسی دهان، فک و صورت	18/0±40/3	نسبتاًمطلوب	26/0±68/3	مطلوب
گروه دندانپزشکی کودکان	21/0±27/3	نسبتاًمطلوب	31/0±74/3	مطلوب
گروه رادیولوژی دهان، فک و صورت	19/0±39/3	نسبتاًمطلوب	28/0±63/3	نسبتاًمطلوب

جدول 3: نتایج حاصل از ارزیابی بعد درونداد از دیدگاه اساتید و دستياران

نام گروه	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی اساتید	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی دستیاران
گروه جراحی دهان، فک و صورت	27/0±46/3	نسبتاًمطلوب	40/0± 49/3	نسبتاًمطلوب
گروه اندودنتیکس	42/0±53/3	نسبتاًمطلوب	34/0±29/3	نسبتاًمطلوب
گروه پریودنتیکس	34/0±50/3	نسبتاًمطلوب	27/0±73/3	مطلوب
گروه ارتودنتیکس	53/0±50/3	نسبتاًمطلوب	49/0±62/3	نسبتاًمطلوب
گروه دندانپزشکی ترمیمی	41/0±51/3	نسبتاًمطلوب	40/0±55/3	نسبتاًمطلوب
گروه بیماریهای دهان و فک و صورت	46/0±59/3	نسبتاًمطلوب	55/0±34/3	نسبتاًمطلوب
گروه پروتزهای دندانی	47/0±58/3	نسبتاًمطلوب	35/0±13/3	نسبتاًمطلوب
گروه آسیب شناسی دهان، فک و صورت	20/0±39/3	نسبتاًمطلوب	49/0±62/3	نسبتاًمطلوب
گروه دندانپزشکی کودکان	59/0±60/3	نسبتاًمطلوب	38/0±48/3	نسبتاًمطلوب
گروه رادیولوژی دهان، فک و صورت	61/0±76/3	مطلوب	32/0±56/3	نسبتاًمطلوب

جدول4: نتایج حاصل از ارزیابی بعد فرايند از دیدگاه اساتید و دستياران

نام گروه	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی اساتید	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی دستیاران
گروه جراحی دهان، فک و صورت	34/0±63/3	نسبتاًمطلوب	32/0± 90/3	مطلوب
گروه اندودنتیکس	48/0±58/3	نسبتاًمطلوب	78/0±73/3	مطلوب
گروه پریودنتیکس	32/0±59/3	نسبتاًمطلوب	40/0±98/3	مطلوب
گروه ارتودنتیکس	33/0±56/3	نسبتاًمطلوب	46/0±61/3	نسبتاًمطلوب
گروه دندانپزشکی ترمیمی	44/0±52/3	نسبتاًمطلوب	32/0±75/3	مطلوب
گروه بیماریهای دهان و فک و صورت	52/0±50/3	نسبتاًمطلوب	37/0±84/3	مطلوب
گروه پروتزهای دندانی	38/0±54/3	نسبتاًمطلوب	45/0±96/3	مطلوب
گروه آسیب شناسی دهان، فک و صورت	46/0±80/3	مطلوب	34/0±93/3	مطلوب
گروه دندانپزشکی کودکان	40/0±43/3	نسبتاًمطلوب	48/0±62/3	نسبتاًمطلوب
گروه رادیولوژی دهان، فک و صورت	49/0±28/3	نسبتاًمطلوب	68/0±63/3	نسبتاًمطلوب

جدول 5: نتایج حاصل از ارزیابی بعد برونداد از دیدگاه اساتید و دانشجویان

نام گروه	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی اساتید	مقدار ميانگين انحراف معيار± ميانگين	ارزیابی دستیاران
گروه جراحی دهان، فک و صورت	67/0±76/3	مطلوب	62/0± 78/3	مطلوب
گروه اندودنتیکس	62/0±82/3	مطلوب	50/0±74/3	مطلوب
گروه پریودنتیکس	42/0±80/3	مطلوب	20/0±91/3	مطلوب
گروه ارتودنتیکس	54/0±83/3	مطلوب	54/0±84/3	مطلوب
گروه دندانپزشکی ترمیمی	50/0±83/3	مطلوب	64/0±63/3	نسبتاًمطلوب
گروه بیماریهای دهان و فک و صورت	44/0±86/3	مطلوب	53/0±94/3	مطلوب
گروه پروتزهای دندانی	65/0±90/3	مطلوب	40/0±84/3	مطلوب
گروه آسیب شناسی دهان، فک و صورت	39/0±97/3	مطلوب	53/0±65/3	نسبتاًمطلوب
گروه دندانپزشکی کودکان	71/0±81/3	مطلوب	63/0±77/3	مطلوب
گروه رادیولوژی دهان، فک و صورت	32/0±07/4	مطلوب	38/0±72/3	مطلوب